Entre os dias 3 e 7 de dezembro, ocorre na capital venezuelana o 1º Congresso pela Descolonização da Educação. A dirigente da CTB, Marilene Betros, está representando a central sindical no evento.
A cetebista falou sobre a Qualidade da Educação na mesa de trabalho que levava este tema. Os representantes do Brasil, Argentina, Uruguai e Venezuela também debatem, em mesas de trabalho, assuntos como: a Descolonização da Educação, Trabalhadores pela Integração Unasul-Alba Celac-a participação Cidadã, Condições e ambiente de Trabalho na Educação e Proposta para a construção do Centro Regional de Investigação Pedagógica.
Na abertura do encontro os organizadores participaram de uma coletiva de imprensa onde foram colocados os objetivos do evento para a luta dos educadores na América Latina.
A iniciativa é organizada pela CTB, Fise, Sinafum, Flatc, Fenapes, Sadop. A delegação brasileira inclui, além de Marilene Betros, os diretores da Contee, Maria Clotilde Lemos Petta e Alan Francisco de Carvalho e o presidente recém-eleito do Sinpro Campinas e Região, Carlos Virgílio Borges (Chileno).
Leia a íntegra da intervenção de Marilene Betros
Educação de qualidade socialmente referenciada, grande desafio para a América Latina e Caribe
A América Latina e Caribe estão bem próximos de universalizar o acesso à educação básica, mas continuam longe de vencer o desafio da qualidade. O termo “qualidade“ acabou sendo banalizado por muitos profissionais e gestores que utilizam o termo para compor o seu projeto. Mas afinal, o que é qualidade? De qual qualidade estamos falando? Uma palavra simples de significado amplo. Muitos tratam a qualidade como o grande ‘X‘ da questão, mas na realidade é apenas uma ponta do seu leque.
A análise da Qualidade da Educação deve se dar em uma perspectiva polissêmica, uma vez que esta traz implícita múltiplos significados. Ao observar a realidade educacional, principalmente nos países da America Latina e do Caribe, com seus diferentes atores individuais e institucionais, fica explícita a diversidade de elementos para qualificar, avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejáveis ao processo educativo, tendo em vista a produção, organização, gestão e disseminação de saberes e conhecimentos fundamentais ao exercício da cidadania.
Refletir sobre qualidade social da educação implica reconhecê-la como campo polissêmico e dinâmico no tempo e espaço, inscrita nas demandas de uma sociedade de um determinado período histórico. Implica em também reconhecer a educação como uma prática social e um ato político.
A educação se constitui num processo social que está presente em diferentes espaços e etapas da constituição da vida social. Assim, o que é denominado de educação escolar, objeto de políticas públicas, joga um papel importante nos processos formativos por meio dos diferentes níveis, ciclos e modalidades educativas.
As finalidades educacionais estabelecidas são distintas, pois cada país, com sua trajetória histórico-cultural e com o seu projeto de nação, é quem estabelece as diretrizes e bases para o seu sistema educacional.
Considero o tema de uma grande complexidade e tem grande relevância para a nossa luta, sendo necessário, portanto lançar o olhar sobre os principais conceitos e definições que norteiam os estudos, as práticas e as políticas educativas, sobretudo nas últimas décadas, bem como as dimensões e os fatores que apontam para a construção de uma educação de qualidade social para todos e todas.
Como o meu tempo é muito curto para falar de um tema tão abrangente optei por focar a minha fala na influencia dos organismos internacionais sobre a influencia dos organismos internacionais na qualidade da educação sob a ótica do capital.
Se considerarmos que a educação se situa no tempo e espaço, tomando por base as transformações mais prementes da sociedade contemporânea, dado as novas demandas e exigências sociais, decorrentes das mudanças que embasam a reestruturação produtiva em curso, principalmente nos países da America Latina e Caribe, podemos afirmar que os conceitos, as concepções e as representações sobre o que vem a ser uma Educação de Qualidade também sofrem as variáveis do momento em que esta inserida.
O capitalismo em crise buscava e busca formas de sobreviver e a sua sobrevivência consiste na exploração do homem pelo homem. Assim eles afirmam que o grande problema do atraso desenvolvimentista estava na péssima qualidade da educação principalmente na America Latina e Caribe.
Os países da América Latina e Caribe, a partir da década de 1980, sofre forte influência no sistema macroeconômico do neoliberalismo e, a partir do início da década de 1990, essa influência abrangeu também o sistema educacional, que vem sendo regido pelos princípios da economia e, portanto, das regras do mercado. Assim, por esse prisma, os alunos e seus pais são tidos como consumidores e o ensino como produto a ser oferecido pela escola/empresa. Lembram que se referiam aos alunos como clientela naquela época.
Tudo isso impõe uma alteração no papel do Estado em relação à Educação e altera, significativamente, o processo de funcionamento das escolas públicas, pois o Estado passa a ter um papel limitado e reduzido nas suas funções de provedor maior das condições estruturais e econômicas do ensino, mas mantém seu poder de controle fortemente acentuado. Isto se configura na forte ação de impor um currículo nacional comum e de avaliações padronizadas dos resultados da aprendizagem dos alunos e do rendimento das escolas.
Todos os investimentos na educação voltam-se então para o treinamento dos indivíduos, pois, para eles, esse é o fator primordial para o desenvolvimento econômico e social, onde importa a liberdade de mercado. Impõem a ideia de que o individuo, pelo seu esforço individual, apresentará melhor desempenho se sairá bem na escola e no trabalho e, consequentemente terá a chance de progredir. É uma visão focada somente no individual, sem levar em conta os fatores externos que contribuem para o fracasso escolar os quais falaremos mais adiante.•.
Chamo atenção para que busquemos compreender que isto tudo está inserido em um processo amplo de reformas. Na década de 1990 a imagem que foi construída e espalhada era de que a causa do atraso e da pobreza era da má qualidade da educação e, portanto precisava sofrer profundas transformações principalmente para a adaptação do trabalhador ao novo ordenamento social.
Assim, foram propostos diversos programas voltados para a requalificação, reciclagem, e capacitação, recomendados por empresários e organismos multilaterais. Cito o Programa para Reforma Educacional na América Latina e Caribe (PREAL) que utiliza relatório de progresso educacional para monitorar o estado da educação em nível regional (América Latina), sub-regional (América Central e República Dominicana), nacional (países selecionados) e locais (distritos selecionados). Este programa surge a partir do Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe (PROMEDLAC), que foi coordenado pela Oficina Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (OERLAC), que é subordinada à UNESCO. O PROMEDLAC teve início em 1980 e encerrou-se em 1996, data de início do PREAL.
Os dois Projetos estão articulados à Conferência de Educação para Todos, realizadas em Jontiem em 1990, que produz o documento “Declaração Mundial sobre Educação para Todos – Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem” e o Fórum Mundial de Educação, realizado em Dakar, Senegal, em 2000 que produz o documento “Educação para Todos: O Compromisso de Dakar”.
O PREAL foi criado em1996 e aprovado pelos ministros de educação de várias nações, entre elas, o Brasil, em novembro de 2002, na cidade de Havana, em Cuba, e está previsto para terminar em 2015. O programa é financiado pelo BID e pela UNESCO. Santos, que desenvolve pesquisas sobre o PREAL, explica o seguinte:
O PREAL, fundado em 1996 e sediado no Chile, é co-dirigido pelo Diálogo Interamericano, financiado pela Agência dos Estados Unidos para o desenvolvimento Econômico (USAID), pelo BID e, frequentemente realiza trabalhos de pesquisa sob encomenda para o Banco Mundial e/ou com financiamento deste organismo, além de contar com o apoio do GE (Fundação General Electric) e outros doadores. (SANTOS, 2006, p. 2).
Conforme o site oficial, o PREAL pretende contribuir para a melhoria da qualidade e para a igualdade da educação, mediante a promoção de debates sobre temas de política e reformas educacionais, a identificação e difusão de boas práticas e a avaliação e monitoramento.
Diz ainda no site do Programa, que o principal objetivo dos relatórios mencionados é o de sensibilizar o público sobre os problemas da educação e promover a responsabilidade pública na educação. Eles são concebidos como uma ferramenta de diagnóstico e de recomendações, avaliando o desempenho dos sistemas escolares a partir da análise de indicadores.
A partir do final dos anos 90, o PREAL organizou dois grupos de trabalho, um responsável pelos relatórios referentes à América Latina e Caribe, e o outro responsável pelos relatórios da América Central. Esses relatórios tinham por objetivos discutir as deficiências da educação oferecida às crianças em toda a região e propor algumas orientações para sua superação. A partir desses relatórios, foram elaborados alguns Boletins também específicos por regiões, bem como, um boletim específico para o Brasil.
Foram produzidos os seguintes documentos:
Relatório “O futuro está em jogo” (1998 – Relatório Regional
Primeiro Boletim para a América Latina e Caribe “Ficando para Trás” (2001 – Relatório Regional)
Segundo Boletim para a América Latina e Caribe “Quantidade sem Qualidade” (2006 – Relatório Regional)
Boletim da Educação no Brasil “Saindo da Inércia” (2009 – Relatório Nacional)
Esses documentos apontavam orientações para a reforma educacional sob a ótica do capital.
Foi criada, em 1996 uma Comissão Internacional sobre Educação, Igualdade e Competitividade Econômica na América Latina e Caribe. Esta comissão foi parte fundamental do PREAL. E a ela foi solicitado que examinasse o estado da Educação, apresentando suas conclusões e recomendações para orientação das políticas. Os membros dessa Comissão reuniram-se em Santiago/Chile, em janeiro de 1997, para analisar o conteúdo e a estrutura do relatório e estabelecer um plano de trabalho.
Do Brasil, Fizeram parte dessa comissão: Emerson Kapaz (Graduado em engenharia civil na Universidade Mackenzie, pós-graduado em Administração de Empresas na FGV), José Mindlin (Formou-se em Direito em 1936, pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo) e Celina Vargas do Amaral Peixoto (Bacharel em Sociologia e Política pela Escola de Sociologia e Política da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro em 1966. Pós-Graduação no Mestrado em Ciência Política e Sociologia do Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de Janeiro em 1970).
Para a Comissão, a boa qualidade das escolas é fundamental para o desenvolvimento econômico, a promoção da igualdade e o fortalecimento dos governos democráticos e, portanto, o relatório propõe uma serie de medidas práticas para solucionar as graves deficiências das escolas, enfocando que essas recomendações eram base para o progresso na área educacional. Destacam também a necessidade da construção de um consenso sobre a necessidade dessas reformas
Essa comissão oferece aos pais, ao governo, aos educadores, à comunidade empresarial, aos líderes políticos e aos organismos financeiros internacionais quatro recomendações chaves para a melhora da escola, que são (PREAL, 1998, p. 5):
1. Estabelecer padrões para o sistema de educação e medir o progresso na sua implementação.
2. Conceder às escolas e comunidades maior controle e responsabilidade sobre a educação.
3. Fortalecer a profissão docente através de aumento dos salários, uma reforma do sistema de formação e uma maior responsabilidade dos professores para com a comunidade que servem.
4. Aumentar o investimento por aluno na educação básica.
O Relatório apresenta um resultado muito negativo, mostra que a educação esta em crise, apresentando como indicadores: notas muito baixas nas escolas; baixo rendimento educacional e falta de igualdade entre escola privada e pública.
Para eles, a economia aberta, a globalização e a tecnologia requerem um novo trabalhador, com conhecimento matemático e científico, capaz de se adaptar a situações que mudam com rapidez, justificando, portanto, a importância da educação.
Ainda, segundo a comissão, o principal desafio para o desenvolvimento econômico, para a igualdade social e a democracia está na melhora do sistema de ensino, enfatizando que os problemas são sistêmicos e devem ser abordados em várias dimensões de uma só vez. Portanto, através desse primeiro Relatório, pretendiam apresentar algumas recomendações para a realização de uma reforma ampla no sistema educacional da América Latina e do Caribe.
Foram quatro problemas fundamentais que o relatório apresentou: falta de padrões para a avaliação do aprendizado e do desempenho dos estudantes; falta de autoridade e de cobrança das responsabilidades no nível da escola; ensino de má qualidade e investimentos insuficientes nos níveis primário e secundário, que deveriam ser observados e alterados através de reformas.
O grupo de trabalho que coordenava o Relatório de 1998 decidiu publicar boletins periódicos sobre o progresso da educação, como ferramenta que permitiria cobrar melhor as responsabilidades e chamar a atenção para o resultado alcançado.
Assim, publicaram o primeiro boletim da educação na América Latina em 2001, que tinha por objetivo divulgar os resultados quanto ao acesso, qualidade e igualdade, nas reformas educacionais implementadas baseadas no Relatório de 1998. A nota que foi apresentada no item “Fortalecer a profissão docente aumentando os salários, reformando o treinamento e fazendo com que os professores prestem mais contas às comunidades que servem” (p. 18), foi nota D(ruim). Isso significa que eles achavam que não teve praticamente alteração conforme a recomendação no Relatório elaborado em 1998.
Segundo eles o problema se concentrava em duas questões: a falta de treinamento e a falta de um sistema de incentivos. O treinamento está relacionado ao tempo insuficiente de educação e à baixa qualidade da mesma, enfatizando que os programas de formação docente são curtos e possuem um currículo altamente técnico, desprezando a prática real da sala de aula. Enfatizavam que os programas sofrem em “consequência de um corpo docente de baixo prestígio e pouca qualificação, muita ênfase em técnicas e preleção e muita pouca atenção às técnicas de ensino apropriadas para estudantes em desvantagem” (p. 19). Acrescenta ainda que os/as candidatos/as ao magistério recebem uma baixa qualidade da educação elementar e secundária, o que dificulta o processo de aprendizado.
Outra questão importante se referia à avaliação de desempenho dos professores, sendo esta destacada como algo crucial para a reforma. Vejam o que diz o relatório: ”Reformas cruciais, como avaliações de desempenho, vinculação dos salários ao desempenho e permissão para que os diretores afastem os professores medíocres são praticamente inexistentes. De modo similar, poucos são os esforços feitos para reconhecer, apoiar e recompensar o ensino de qualidade superior nas salas de aulas. Em consequência, o magistério não é uma profissão altamente respeitada. O prestígio é baixo, a moral é fraca e o desempenho é medíocre. (p. 20)”.
Traz também outras questões que prejudicam o bom ensino, como: “ausência de avaliações regulares de desempenho, apoio em sala de aula e reconhecimento profissional.” (Idem, p. 21). Para eles a maioria dos países ainda não estabeleceu padrões para avaliação dos professores e de seu desempenho, o que dificulta o gerenciamento da qualidade dos mesmos.
Esta explicita a exigência dos organismos internacionais pela meritocracia aplicada aos professores responsabilizando-os pelo fracasso da educação desconsiderando os demais fatores.
Vejamos o que diz o Boletim de 2006 elaborado pelo Conselho Consultivo do PREAL. Que também trabalha com assessoria e ideias com o objetivo de orientar as atividades do PREAL.
“os esforços para melhorar a qualidade e a responsabilidade dos professores ainda não mostra mudanças mensuráveis nos processos de sala de aula”. (BOLETIM PREAL, 2006, p. 5). Eles continuam apresentando a formação como deficiente, colocando que mesmo tendo aumentado as matrículas, ainda são grandes as falhas na educação dos professores. Uma questão que se destaca no relatório é a forma como continuam imputando aos professores a deficiência na educação e inferiorizando os profissionais que escolhem essa área:
“Outro fator que deve ser levado em conta é que raramente os professores têm a melhor preparação quando são comparados com outras pessoas da sua geração. Muitos tiveram notas inferiores às de seus pares e escolheram o magistério como a última alternativa para entrar numa faculdade, e não por uma verdadeira vocação. Entretanto, o Chile e a Guatemala podem ser exceções. Estes dois países parecem recrutar candidatos mais qualificados. No Chile, esta é uma resposta parcial aos salários mais altos.” (p. 17).
Observem como está bem mais presente a cobrança da responsabilidade do professor neste boletim.
“Ninguém exige responsabilidade da maioria dos professores do setor público — diretores, sociedade ou governos. Os salários não estão atrelados ao desempenho em praticamente nenhum país. Demitir um professor por mau desempenho é quase impossível. A excelência do ensino é raramente recompensada, ou ainda reconhecida. Os professores quase nunca recebem o apoio que precisam para diagnosticar os problemas e melhorar as suas habilidades.” (p. 18).
Eles consideram que o pagamento dos professores deveria estar atrelado ao seu desempenho, pois, segundo o que explicitaram, professores medíocres ganham tanto quanto bons professores, dizem que a razão de ter feito pouco progresso nesta questão é da resistência dos sindicatos, o que dificulta a implementação, bem como a avaliação dessa experiência. Também faz citação às gratificações por desempenho, colocando ela como uma alternativa para a melhora da educação. IMPOSIÇÃO DA MERITOCRACIA.
Do que foi posto sobre as reformas realizadas na área educacional podemos verificar que o objetivo disseminado era preparar melhor os professores, pois assim, consequentemente, seria elevada a qualidade da educação. Porém, conforme vários pesquisadores e nós que verificamos na pratica as consequências delas, o objetivo principal da reorganização das políticas educacionais foi o de responder às demandas do mundo da produção capitalista e da expansão do capital, pois, segundo a análise de algumas reformulações ou propostas na política de formação de professores (currículo estruturado por competência, avaliação de desempenho dos professores e sua relação com o desempenho dos alunos, ênfase nas noções de eficiência e eficácia), podemos verificar a relação entre o processo de acumulação capitalista e a formação do trabalhador (flexível, eficiente, preparado para se adaptar a situações que mudam com rapidez) e não com a importância de um verdadeiro ensino de qualidade.
Este objetivo de atender às demandas do mundo capitalista está relacionado também à necessidade de atender orientações de agências internacionais. Nesse sentido, o BM, o BID e a ONU configuram-se como importantes interlocutores da agenda latino americana e caribenha no campo educacional.
Segundo Dourado, é notório o papel que esses organismos exercem no âmbito educacional na América Latina e, particularmente, no Brasil ao difundir, entre outras medidas, em seus documentos uma nova orientação para articulação entre educação e produção do conhecimento, por meio do binômio privatização e mercantilização da educação. (DOURADO, 2002, p. 238)
Muito mais poderíamos estar colocando sobre a influência e imposição dos organismos internacionais na educação, mas crio que o já exposto e através do conteúdo já destacado dos documentos, podemos fazer a relação com a proposta neoliberal de reforma, que tem como um dos objetivos a privatização. Segundo explicita V. L. Bazzo, “No caso da educação, ela se dá não através da transferência total para agentes privados, mas sim através de uma mudança de gestão, que implanta modelo de gerência privada, que enfocam a gestão local e a parceria com grupos e instituições de fora do Estado. Por esse prisma percebemos o porquê da intensificação das propostas de autonomia e do uso de termos específicos da área empresarial.
Vale lembrar que nesse novo modelo de gerenciamento escolar ocorre a possibilidade de interferência de grupos de fora do setor educacional no processo. Com a retirada do Estado através de projetos e programas repassados ao público não estatal, somente mantendo o repasse de verbas, ocorre a transferência do controle político-ideológico para essas organizações, que coordenam e regulam todo esse processo para o mercado. Assim, toda a lógica de mercado, voltada para questões como competitividade, reestruturação produtiva e empregabilidade recaem na área educacional.
Assim quero finalizar destacando que o maior protagonista com um olhar pretensioso de hegemonia no atual contexto da educação é o empresariado. Que se manteve equidistante da educação até a década de 60. Para eles a educação era algo que não lhe dizia respeito, tratada que era como um mero bem de consumo destinado à fruição dos indivíduos integrantes dos grupos sociais relativamente restritos que a ela tinham acesso. Segundo Dermeval Saviani, estudioso brasileiro da educação, ganhador de vários prêmios, esse quadro mudou significativamente a partir da chamada reconversão produtiva efetivada em consequência da crise do capitalismo que sobreveio na década de 1970 provocando a substituição do modelo taylorista-fordista pelo toyotista cuja expressão, no plano político, foi o chamado neoliberalismo e, no plano cultural, a Pós-Modernidade. A partir daí o empresariado assumiu o discurso da importância da educação considerada um bem de produção e passou a se manifestar e intervir mais diretamente no campo educacional influenciando as políticas e ocupando espaços nos órgãos da administração educacional como as secretarias estaduais e municipais e os Conselhos em todos os níveis.
A America Latina e Caribe vivem sob a égide de uma sociedade baseada na propriedade privada dos meios de produção em que os interesses dos proprietários dos meios de produção são antagônicos aos interesses dos donos da força de trabalho, é óbvio que a educação que interessa ao empresariado não é aquela que interessa à imensa maioria dos povos constituída pelos trabalhadores.
Enfim, é preciso ter um movimento dos educadores forte e muito bem organizado, com um forte olhar na solidariedade internacional e na unidade das nossas ações, pois, o que se passou no Brasil com as reformas também se passa na Argentina, Uruguai, Chille, Colômbia e outros países que compõe essa linda America Caribenha. Devemos ser capazes de se contrapor à perversa lógica dos empresários que, tendo como linha auxiliar suas organizações ditas não governamentais, vêm procurando hegemonizar o campo educacional. É preciso intensificar a luta por políticas consistentes para transformar os discursos enaltecedores da educação em prática política efetiva, para que tenhamos assegurada a garantia da qualidade da educação que nós queremos.
Assim é importante percebermos que a qualidade da educação que queremos e defendemos não poderá ser pautada pelos interesses antagônicos do empresariado e sim pela nossa luta incessante contra os interesses do capital, buscando transformar essa ordem social que é essencialmente incapaz de dar resposta aos problemas educacionais do conjunto das populações do povo da America Latina e do Caribe.
